ESI… Eso de lo que nadie se atreve a hablar

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Por: Tutoría Siglo XXI

La declaración del “aislamiento social y preventivo obligatorio” en nuestro país y el subsecuente cierre del edificio escolar obligó a lxs docentes y directivxs de todo el país a diseñar estrategias para garantizar la continuidad pedagógica en contenidos, competencias y vínculos. En tal marco, las TICs ofrecieron una herramienta virtual a través de las cuales podrían saltarse estas barreras y así muchxs de lxs niñxs pudieron recibir sus clases en sus hogares. La escuela se trasladó entonces a la casa. Pero… ¿Qué ocurre cuando unx docente “va” al hogar de un niñx en tiempos en que ya no prima la autoridad y legitimidad del cuerpo educativo? Y, más específicamente, qué desafíos enfrenta una institución educativa para la enseñanza de un contenido como la ESI en un contexto en que la alianza entre Escuela-Familia se configura en detrimento de la de decisión de la primera.

Veamos el siguiente registro de experiencia. En un colegio secundario fue organizada una reunión por las autoridades con el título de “jornadas ESI” a la que fueron convocadxs cinco profesorxs para trabajar el eje temático central. Cada unx de ellxs debía hacerse cargo de un curso del nivel medio para llevar adelante sus actividades. En el encuentro virtual, las autoridades informaron que el tema a trabajar eran “las emociones” y expresaron la importancia del tema en este contexto. Unx colega sugirió el abordaje de violencia de género argumentando el crecimiento exponencial de los casos de femicidios producto del aislamiento de las mujeres en sus casas que han quedado puertas adentro con sus agresores. También sostuvo que la temática de violencia de género se ajustaba a la función que la ley exige. Frente a esto, las autoridades desacreditaron el pedido de lx profesorx sosteniendo que las familias están en las clases junto a sus hijxs dado que la escuela se proyecta en una pantalla y esto podría generar situaciones incómodas hablando de temas que pueden generar conflicto en los hogares.

La respuesta por parte de lxs directivxs fue contundente y no hubo espacio para réplica. El tema de la jornada ESI no estaba en discusión, solo había que ajustarse a las emociones que provoca en lxs adolescentes el aislamiento y convertir las experiencias en un conversatorio superficial o bien en un juego que los entretenga al menos una hora. Y es esto lo que nos interesa destacar particularmente. Las autoridades no propusieron un recaudo pedagógico a la propuesta de lx docente de su institución ni negaron la importancia de la misma sino que dictaminaron que no se llevaría adelante frente a la posibilidad de que esta despierte una incomodidad en las familias. Una auténtica respuesta en un contexto en que la escuela ha perdido la autoridad que detentaba en su alianza con las familias.

¿De qué se trata esta alianza? La formación de la Escuela durante el siglo XVII exigió justificar el desplazamiento de lxs hijxs de un hogar a una escuela y de la educación por otros que no son sus xadres. Surgió entonces la problematización respecto de cómo dar sustento a la “cesión de la patria potestad”. Y esto fue resuelto con la figura de homo aparentes bajo la cual la escuela operaría como “xadre”. Se producía entonces un pacto por el cual la familia cedería a sus hijxs a las instituciones escolares a cambio de educación. La escuela obtenía su razón de ser y las familias la posibilidad de dedicarse íntegramente a las actividades económicas librándose durante la jornada laboral del cuidado de sus hijxs. Sobre este punto aparece algo muy interesante: el término “alianza” no refiere a un contrato voluntario entre iguales sino a un encuentro compulsivo entre otros asimétricos por lo que no hay lugar para la negociación. Esto es, si bien la familia podría reclamar cuando la escuela no cumpliese con el saber cómo educar, en caso de surgir cualquier conflicto ya sea en torno a los contenidos o valores de la currícula, este sería dirimido a favor de la segunda. Se aprendería lo que el cuerpo orgánico de docentes establecería que hay que aprender.

Luego, con el ingreso del Estado en escena como actor educativo, la alianza mantiene tal asimetría a través de la obligatoriedad legal de la instrucción y un discurso sobre lo escolar que muestra los beneficios de la escuela. La escuela se transforma así en hábito e inclusive en un Derecho reivindicado por sí mismo. Sin embargo, hacia finales del siglo XX la historia cambia. Con la crisis del petróleo en 1971 y la subsiguiente retracción de las economías nacionales, las arcas públicas dejaron de contar con la capacidad de financiamiento de la gran masa poblacional que durante el período de oro del Estado de Bienestar habían accedido a la educación. Lo que generó, en términos de Habermas, una “crisis de legitimidad ulterior” frente a la cual el Estado cedió lugar al mercado para la asignación de recursos generando un cambio en la alianza escuela-familia.

Pero la alianza no dejó de existir. Lo que ocurre en tiempos de regulación de mercado es que ya no está claro cómo será dirimido un eventual conflicto entre ambas partes. De hecho parecería darse una tendencia, sobre todo en el ámbito privado, a la inversión: las escuelas adaptándose a los requerimientos de las familias. Y esto es lo que observamos en el registro de experiencia realizado. Aparece cierta “mercantilización de la escuela”. Es decir, una situación en la cual una escuela es buena y de calidad si y sólo si satisface la demanda de sus clientes, lxs xadres. Surge en correlato la otrora imposible negociación entre ambas partes. La escuela negocia, concede y ya no en función de un objetivo pedagógico o curricular, sino para eludir el conflicto posible con las familias. Y en este sentido se considera que se “concede” y no se “acuerda”, refiriéndose a que se deja de hacer algo por miedo a represalias, a eventuales conflictos o incluso deserciones. Lo que se pierde en esta negociación es el criterio didáctico propio de la comunidad educativa frente al criterio de minimizar el conflicto, eludirlo, propio del sistema de satisfacción del cliente. Esta situación vuelve particularmente difícil la enseñanza de un contenido disruptivo a ciertas normas y valores morales tradicionales, y explica la emergencia de movilizaciones en torno a la demanda #ConMisHijosNoTeMetas.

Ahora bien, la enseñanza de la ESI en los hogares no sólo enfrenta este primer desafío.
Conforme surge en un informe realizado por UNICEF en abril del corriente año, los llamados a líneas de contención por violencia de género y familia aumentaron un 40%. Lo cual refleja la estabilidad e incluso aumento de los índices de femicidios en relación a los tomados antes del impacto de la pandemia que declaraban al menos 15 cada 20 días en informes de SAIJ. Además, también informado por UNICEF, un 51% de las mujeres considera que las tareas domésticas, el cuidado de lxs niñxs y la ayuda con las tareas escolares durante el aislamiento se vieron desproporcionalmente relegadas a su persona.

Con todo, el escenario en el que se desarrolla la ESI es ciertamente adverso. La ruptura de la presencialidad parece presentarse como un factor contraproducente para la la autonomía de lxs docentes a la hora de trabajar adecuadamente sus contenidos. Y esto profundiza el desafío que ya suponía la reconfiguración de la alianza Escuela-Familia. Por ello, consideramos que la construcción de marcos de confianza mutuos con lxs estudiantes a través del compromiso y la asimetría protectora puede resultar un escenario proclive para el despliegue de la ESI.

Alvarez, Guido Nicolás.
Fernández, Nazarena.
Moreno, Analía Verónica.